Entre 1913 et 1959, sur 158 numéros parus, 166 contributeurs africains ont publié dans le BEAOF, soit un total de 228 textes[1]. Cette production importante justifie que l’on cerne ses caractéristiques et ses évolutions, à la fois quantitatives et qualitatives, ce qui permet ensuite d’établir la spécificité de la revue parmi d’autres revues coloniales officielles à la même période.
Une participation fluctuante et inégalement répartie au sein de l’AOF
Trois périodes se distinguent, qui correspondent à l’impulsion donnée par trois responsables du Bulletin : la période Hardy, la période Charton et la période Terrisse. Sous le magistère d’Hardy, le Bulletin publie d’emblée plusieurs instituteurs africains, 39 textes en 6 ans. Par contraste, la séquence sous Aristide Prat apparaît peu dynamique, avec 19 contributions africaines en 9 ans, soit deux contributions par an. Sur ces 19 contributions, 11 sont l’œuvre de Mamby Sidibé qui occupe littéralement tout l’espace des contributeurs africains de la revue avec ses articles en plusieurs volets. Hormis Sidibé, seulement quatre autres contributeurs africains sont publiés dans le Bulletin pendant cette période. L’arrivée d’Albert Charton en 1929 se fait sentir immédiatement : le nombre annuel de contributions d’auteurs africains augmente significativement (58 articles en 7 ans). Charton publie des maîtres reconnus, mais aussi une nouvelle génération de jeunes Pontins fraîchement diplômés. Ce tournant quantitatif majeur est particulièrement visible à partir de 1933, et correspond à l’impulsion donnée aux « études indigènes » par Charton et Brévié dans l’optique d’un renouveau de la politique d’adaptation de l’enseignement. Maxime Laborde, puis Paul Mus et Abel Perruchot maintiennent en partie la dynamique, avec 12 articles d’auteurs africains en deux ans en 1938 et 1939, puis sous Vichy (1940-1943) et à la Libération (1943-1944) avec 15 contributions africaines. Enfin, dans les années 1950, le Bulletin dirigé par André Terrisse publie de nouveau un grand nombre d’auteurs africains (81 contributeurs).
La géographie de cette production africaine des savoirs scolaires révèle d’importantes disparités. Les contributeurs sont en majorité des instituteurs affectés dans les colonies du Sénégal, du Soudan, du Dahomey et de la Haute-Volta[2]. Les territoires du Sénégal et du Soudan représentent à eux seuls plus de la moitié (57%) des contributions. Si on ajoute la Haute-Volta et le Dahomey, on obtient les quatre cinquième des contributions (80%). Rapportés aux chiffres de la population scolaire, ces proportions ne sont pas étonnantes, qu’il s’agisse du Sénégal, centre politique et scolaire de l’AOF, du Soudan future « République des Instituteurs » ou du Dahomey « Quartier Latin » de l’Afrique. La géographie de la production des savoirs et la géographie des effectifs scolaires et enseignants semblent correspondre assez logiquement. Les effectifs de contributeurs reflètent, dans les grandes lignes, les effectifs d’instituteurs passés par Ponty et la population scolaire (élèves et enseignants), qui elles-mêmes ne se recoupent que partiellement[3].
L’affinage diachronique permet tout d’abord de repérer les séquences d’apparition des territoires dans le Bulletin. En retenant la première contribution par origine du contributeur, on obtient la séquence suivante, qui permet de distinguer la précocité de l’apparition d’auteurs sénégalais et soudanais et l’apparition tardive des contributeurs nigériens et mauritaniens. La répartition des contributeurs par période et par territoire est également riche d’enseignements. Dans les premières années du Bulletin, sous la direction d’Hardy (1913-1919), ce sont les maîtres du Sénégal, et dans une moindre mesure du Soudan, qui publient le plus. Après la période creuse des années 1920, on observe une nette hausse des contributions d’auteurs du Dahomey entre 1930 et 1937 (et dans une moindre mesure de Guinée), alors que les contributions d’auteurs du Sénégal et du Soudan se maintiennent à un niveau important. Dans l’après-guerre (1949-1956), les contributeurs de Haute-Volta sont à leur tour particulièrement actifs. Le dynamisme des Dahoméens dans les années 1930 qui s’estompe totalement après-guerre (avec seulement trois contributions de Dahoméens après 1945) et le dynamisme particulier des Voltaïques dans les années 1950, méritent de plus amples explications. Si l’on compare les évolutions dans la participation au Bulletin aux évolutions des effectifs de Pontins, on constate le relatif rééquilibrage des autres colonies par rapport au Sénégal et au Soudan, qui correspond bien à un rééquilibrage des effectifs de Pontins. Alors que les Sénégalais comptaient encore pour la moitié des Pontins en 1917, leur part se stabilise autour de 30% à partir des années 1920[4]. La surreprésentation des Dahoméens des années 1930 et des Voltaïques des années 1950, soulignés par les responsables de la revue eux-mêmes pour ce dernier cas, ressortent clairement[5].
Par conséquent, l’explication par l’inégale infrastructure scolaire ou ses rythmes de développement différents au sein de l’AOF ne semble pas entièrement suffisante. Des dynamiques propres à chaque territoire, peuvent expliquer les variations observées. Les rôles du lieutenant-gouverneur et de l’inspecteur de l’enseignement du territoire s’avèrent parfois déterminants, puisque c’est par eux que transitent les propositions d’articles. Le passage d’ethnologues français (Labouret en Haute-Volta, Maupoil au Dahomey, Pageard au Soudan etc…) ou la présence d’un parrain sur place encourageant les recherches de certains instituteurs (l’inspecteur André You en Guinée puis au Soudan, le gouverneur Matteo Alfassa au Soudan ou De Coppet au Dahomey etc…), a également pu jouer un rôle. On ne peut par ailleurs exclure l’hypothèse d’une émulation entre instituteurs d’un même territoire, suscitant une participation accrue. Enfin, certains thèmes d’enquêtes initiées par les autorités peuvent également ponctuellement expliquer la géographie des contributions. Ainsi des enquêtes sur l’islam ou l’enseignement de la langue arabe suscitèrent plus de participations des instituteurs du Soudan, du Sénégal ou de Guinée qu’au Dahomey par exemple. Les enquêtes sur la chasse ont généré des articles d’instituteurs en poste notamment en pays malinké ou malinkisé où les traditions orales lui confère une visibilité particulière. Les enquêtes sur le “fétichisme” furent mise en œuvre spécifiquement au Dahomey par le lieutenant-gouverneur De Coppet au milieu des années 1930. Pour l’ensemble de la période, ces variations ne jouent cependant qu’à la marge, car la plupart des thèmes d’enquête pouvaient être traités dans l’ensemble de l’AOF (l’enfant, jeux et jouets, la famille, les marchés, l’habitation indigène etc…).
Une géographie plus fine des contributeurs, en distinguant notamment espaces urbains et ruraux au sein des territoires, fournit des indications intéressantes. Comme on le voit sur la carte suivante, les contributions les plus nombreuses sont venues d’instituteurs en poste dans les villes (Saint-Louis, Dakar, Bamako, Bobo-Dioulasso, Bandiagara). Ceci est attendu en raison du nombre plus important d’instituteurs en ville et de la proximité avec l’administration pour l’envoi des contributions. Mais il est frappant de constater que malgré des conditions moins favorables dans les cercles éloignés du centre administratif du territoire, le nombre de contributions en provenance de petites bourgades assez isolées ou de maîtres “en brousse” est assez important. Plusieurs explications sont envisageables. Premièrement, on peut supposer que les maîtres en « brousse », où ils sont souvent plus isolés socialement, disposaient de davantage de temps libre, voire de temps d’ennui, que leurs collègues en ville?[6] On peut penser aussi que la participation au Bulletin a pu constituer une stratégie délibérée de carrière pour se faire remarquer par l’administration et espérer tenter d’accélérer une mutation tant désirée hors de la région isolée. Mais il faut noter également que les régions moins connues intéressaient davantage les responsables du BEAOF que les villes, considérées comme sans intérêt ethnologique car trop à rebours de l’Afrique “traditionnelle” et “authentique” que les autorités souhaitaient valoriser[7]. Le Bulletin n’encourageait pas la publication de travaux de sociologie urbaine qui aurait pu susciter des vocations chez les maîtres des grandes villes, mais bel et bien des travaux ethnographiques avec pour contexte stéréotypé des communautés rurales perçues comme atemporelles[8]. Au total, toutes ces raisons concourent à assurer une bonne représentation des périphéries, malgré des “vides” assez frappant comme le nord de la Côte d’Ivoire par exemple[9].
En s’intéressant non plus à la localisation des contributeurs mais à la localisation des sociétés étudiées dans les textes publiés (voir carte ici), il est possible d’esquisser une brève géographie de la mise en écrit des sociétés d’AOF par les instituteurs. Autrement dit, de repérer au sein du quadrillage ethnographique qui s’est progressivement mis en place avec la participation des instituteurs africains d’AOF entre des communautés « centrales » et « périphériques », non pas au sens géographique, mais au sens de leur place plus ou moins importante dans la production du savoir ethnographique scolaire sur l’AOF[10]. On constate qu’un grand nombre de terroirs ont fait l’objet de contributions dans le BEAOF, et quoique cette entrée dans la « bibliothèque coloniale » s’opère selon des séquences bien distinctes, peu de communautés sont restées à l’écart de cette production de savoirs sur le milieu local. Les régions de la vallée du fleuve Sénégal, de Bamako, de Bobo-Dioulasso, de Bandiagara et du sud du Dahomey comptent parmi les régions les plus étudiées. Comme pour les données par contributeurs, cette inégale couverture hors des grands centres urbains reflète pour partie la densité de l’investissement éducatif qui se répercute dans une plus ou moins forte présence des sociétés en question dans le Bulletin. Sur le plan diachronique, ces moments différents d’homologation des sociétés dans le champ du savoir ethnographique reflètent leur mise en contact plus ou moins tardive avec la “modernité” coloniale et scolaire, mais aussi les divers degrés d’incarnation de l’exotisme ethnologique des sociétés en fonction des goûts scientifiques du moment, des priorités ou inquiétudes de l’administration qui commandite des enquêtes et oriente des thèmes. Les espaces vides sur la carte des sociétés étudiées recoupent largement ceux de la carte des contributeurs[11]. Mais certains « vides » ne sont pas congruents. Par exemple, aucune contribution dans le BEAOF ne porte sur les royaumes et sociétés mossi, en net contraste avec la région de Bobo et les sociétés bobo et dioula très présentes dans la revue grâce au dynamisme de Mamby Sidibé, Dominique Traoré et Ibrahima Ciré Ba, instituteurs affectés dans cette région. Pourtant, les instituteurs en poste dans la région de Ouagadougou n’ont pas manqué, et plusieurs ont contribué au BEAOF. Mais ils ont participé aux débats pédagogiques et non aux recherches historiques ou ethnographiques sur cette région déjà largement étudiée par des spécialistes de l’aire mossi, Dim Delobsom et Joseph Ouedraogo – formés à l’école des missionnaires catholiques et qui n’étaient pas des instituteurs- ayant publié dans d’autres revues, en l’occurrence le BCEHSAOF ou Notes Africaines.
Brève sociologie des contributeurs africains du BEAOF : « voix des humbles » et écrits de jeunesse ?
A propos de l’ensemble des contributeurs du Bulletin, français et africains, entre 1913 et 1930, Carine Eizlini insiste sur la surreprésentation, lors des débuts de la revue, des inspecteurs des écoles et des directeurs d’écoles régionales. Selon Eizlini, cette surreprésentation s’expliquerait par la proximité du lien hiérarchique, les directeurs d’école étant notamment implicitement contraints de répondre aux questionnaires envoyés par Hardy même si ces enquêtes s’adressaient à l’ensemble du corps enseignant[12]. Concernant les seuls contributeurs africains, et l’ensemble de la période, un constat similaire peut être fait, avec quelques nuances. Tout d’abord, les statuts académiques des contributeurs africains sont plus divers. Ce sont les instituteurs qui dominent nettement, suivis des directeurs d’école, des instituteurs adjoints et des moniteurs. Si l’on rapporte ces effectifs de contributeurs aux effectifs de leur catégorie, on constate certes que les directeurs d’école africains sont très certainement surreprésentés, mais le nombre d’instituteurs adjoints, de moniteurs et d’élèves-maîtres reste remarquable. Le statut d’instituteur adjoint ou de moniteur ne semble pas avoir constitué un obstacle en soi à la publication.
La nature des textes diffère néanmoins selon le statut des auteurs. Ainsi, les moniteurs n’ont pas produit de monographies ni répondu aux enquêtes, types de contributions qui furent l’apanage des directeurs d’école et des instituteurs. Les moniteurs ont surtout publié sur le folklore et recueilli des contes. Si chaque catégorie du personnel d’enseignement de l’AOF fut indispensable au quadrillage scientifique colonial, ce fut donc avec des contributions spécifiques selon le statut occupé dans le système éducatif[13]. Enfin, pour l’ensemble de la période, on ne compte que trois femmes parmi les auteurs africains du Bulletin, Mme Keita, directrice de l’Ecole de Filles de Bandiagara, en 1951[14], et deux élèves de l’école de Markala (Soudan) en 1958. Au total, ce n’est pas « la voix des humbles »[15] que le Bulletin donne à entendre, mais plutôt les voix diverses d’un corps de maîtres à différentes étapes de leur carrière et aux origines sociales également diverses[16].
N’avons-nous pas néanmoins affaire à des écrits de jeunesse ? En s’intéressant plus particulièrement aux contributeurs dont nous avons pu retrouver la date de diplomation à l’École Normale William Ponty, le séquençage des publications par contributeur mérite d’être analysé: plus d’un tiers des premières publications interviennent moins de deux ans après la sortie de l’école normale. En résumé, les contributeurs africains publient plutôt en début de carrière et sont donc assez jeunes lors de leur première publication. Si le premier contributeur africain en 1913 est « un vieux maître sénégalais », il s’agit bien d’une exception inaugurale. Le mouvement s’accentue à partir de 1933 grâce à la publication de textes de Pontins diplômés de l’année ou de l’année précédente (dont des extraits des mémoires de fin d’études, les « Cahiers Ponty »), alors que précédemment les Pontins étaient plutôt publiés entre 2 et 10 ans après leur sortie de l’École.
Enfin, peut-on distinguer des carrières de contributeurs ? Dans la majorité des cas, les publications se raréfient au cours de la carrière. Une large majorité ne publie plus dans le Bulletin après le premier essai (130 sur 166, soit 78%), tandis qu’un peu moins d’un cinquième (28 sur 166, soit 16%) renouvelle l’expérience au moins une fois. On identifie aussi 13 contributeurs importants (qui ont publié trois textes ou plus), dont la plupart sont devenus célèbres et dont le Bulletin a très clairement amorcé la carrière. Une fois la notoriété acquise, ils ont cependant concentré leurs efforts sur des revues plus prestigieuses.
Une production diversifiée
La présence africaine est inégale selon les rubriques. Les articles de sciences dures (géologie, météorologie) sont exclusivement le fait d’auteurs français puisque à cette période aucun Africain d’AOF n’a encore été formé dans ses disciplines[17]. En revanche, d’autres rubriques sont dès l’origine (entre 1913 et 1916) alimentées par les auteurs africains qui y deviennent rapidement majoritaires. C’est notamment le cas de la rubrique “Histoire locale”, des rubriques sur le folklore, l’ethnologie et des monographies. Si on mesure le poids de chaque rubrique dans l’ensemble des contributions d’auteurs africains, le folklore (contes, proverbes, légendes) et les enquêtes d’ethnographie locale dominent nettement, suivi des contributions sur la vie scolaire et la pédagogie, de l’histoire puis des monographies régionales ou locales. On note également quelques études originales sur la condition féminine ou sur les perceptions des Européens par les Africains, ainsi que des tribunes d’opinion[18].
L’étude de l’évolution des contributions par thème sur l’ensemble de la période met en lumière des séquences différentes d’investissement des rubriques par les auteurs africains. On remarque que les monographies complètes, très en vogue aux débuts du Bulletin, se raréfient au fil du temps, car les contributions se spécialisent. Les études d’histoire se font plus nombreuses à partir des années 1930. Les travaux ethnographiques connaissent aussi leur apogée dans les années 1930 quand la revue devient un véritable espace de production massif de savoirs ethnographiques, avant de perdre leur prépondérance après la Seconde guerre mondiale alors qu’existent désormais d’autres revues publiant ces types de savoirs (Notes Africaines, Présence Africaine, ainsi que Trait d’Union pour le théâtre). La hiérarchie des rubriques importe également. Plusieurs contributeurs apparaissent d’abord dans la rubrique “Folklore”, pour avoir recueilli et traduit des contes et légendes. Néanmoins les textes sont relativement courts et la rubrique assurément moins prestigieuse que les textes ethnographiques ou d’histoire, rubriques dans lesquelles les auteurs “montent” par la suite. Cette “montée” progressive, et assez classique dans la vie des revues, ne constitue cependant pas une règle générale, car une partie importante des contributeurs africains se fait connaître directement dans la rubrique « Monographie », « Histoire locale », « Travaux ethnographiques » ou « Vie scolaire ».
Les tendances observées dans la distribution des contributions des auteurs africains selon leur type (recherches ethnographiques ou pédagogie), confirment les évolutions des rubriques mentionnées précédemment à propos de l’inégal dynamisme des directeurs du Bulletin[19]. Mais on remarque certaines spécificités des contributions africaines. Les questions pédagogiques sont traitées par les auteurs africains d’abord sous forme de réponse aux enquêtes sur les récompenses scolaires ou les limites d’âge (1913), puis disparaissent avant de réapparaître timidement dans l’entre-deux-guerres. Mais le fait le plus significatif est le fort accroissement après 1945 des contributions (libres et sans plan directeur) sur la vie scolaire et la pédagogie, thématique auparavant majoritairement traitées par les contributeurs européens. Les débats renouvelés après 1945 sur les nécessités ou au contraire les limites de l’adaptation de l’enseignement sont l’occasion d’une participation directe des instituteurs africains aux débats : conditions de vie des instituteurs, rapports entre l’école et le village, les maîtres et les parents, les maîtres et les enfants, améliorations à apporter à l’enseignement, utilisation des langues vernaculaires, pratiques pédagogiques à expérimenter, etc.…
Outre la prise de parole progressive des instituteurs africains dans la rubrique pédagogique, la montée en généralité dans les contributions ethnographiques est perceptible. Initialement, le primat du local fut la règle pour tous les contributeurs, y compris européens, à l’instar du BCEHSAOF, constituant presque une condition pour la publication dans cette revue[20]. Dans le BEAOF, un grand nombre d’articles d’instituteurs métropolitains propose donc un savoir très localisé. Cependant, progressivement les articles d’ethnologie générale par des auteurs européens se multiplient. La majorité des textes portant sur l’ensemble de l’AOF ou dépassant le cercle ou un terroir donné sont le fait d’auteurs français alors que les articles d’instituteurs africains ont un cadre local clairement imposé jusqu’au milieu des années 1930, confirmant la division sociale et raciale du travail scientifique en AOF largement documentée[21]. Il faut cependant aller au-delà des titres et des sommaires, pour se plonger au cœur des contributions et s’apercevoir comment les auteurs africains montent parfois en généralité, opèrent des comparaisons et émettent leur propres opinions, s’émancipant ainsi en partie de la figure imposée du local (cf. les chapitres 3 et 4).
Après avoir mis en lumière les principales caractéristiques de la participation africaine dans le BEAOF, il convient d’en examiner les spécificités en replaçant la revue dans la constellation éditoriale plus large de « l’Afrique en revues »[22] à l’époque coloniale.
[1] Cf. la rubrique “Sommaires” pour la liste des auteurs africains et de leurs contributions.
[2] La localité d’affectation du contributeur est systématiquement indiquée dans le Bulletin, sauf dans deux cas. Lorsque l’auteur a publié plusieurs contributions, nous avons retenu le territoire d’affectation lors de la première publication. Les contributions envoyées depuis la Haute-Volta pendant la période de rattachement de ce territoire à la Côte-d’Ivoire (1933-1947) sont comptabilisés ici pour la Haute-Volta. Ces chiffres mesurent le nombre de contributeurs africains par territoire d’affectation, quel que soit leur territoire d’origine. Si l’on compile les chiffres non pas par territoire d’affectation des contributeurs mais par leur territoire d’origine, les résultats sont extrêmement proches car, dans leur grande majorité, les instituteurs ont été affectés dans leur territoire d’origine. Quelques écarts se remarquent néanmoins, qui dessinent une géographie scolaire en AOF avec des pleins et des creux : selon les données des contributeurs au BEAOF, le Soudan et le Dahomey « exportent » des instituteurs (notamment au Niger et en Haute-Volta), alors que le Niger et la Mauritanie en « importent ». La Haute-Volta, la Côte d’Ivoire, la Guinée et le Sénégal en « importent » et en « exportent » à la fois. Dans le cas du Sénégal, « l’importation » d’instituteurs s’explique aisément par la présence des institutions fédérales au Sénégal et le maintien au Sénégal de plusieurs instituteurs Dahoméens ou Ivoiriens à la fin de leurs études.
[3] Sabatier 1977 ; Jézéquel 2002.
[4]Jézéquel 2002 : 41-43.
[5] A noter en revanche les interrogations de Mallam Hamza sur le « Mutisme des maîtres au Niger », (Hamza 1953a : 24) qui se plaint du faible nombre de contributions de ses collègues instituteurs du Niger.
[6]J.-H. Jézéquel évoque leur isolement. Jézéquel 2002 : 263. Cependant, les instituteurs « en brousse » étaient aussi plus corvéables par les administrateurs de cercle qu’en ville (cf chapitre 3), ce qui fit l’objet de plaintes dans l’enquête sur la vocation pour le métier d’instituteur de 1944 (cf. le chapitre 5).
[7] Cf. le chapitre 5.
[8]Il reste que ce dernier argument n’est valable que pour les articles d’ethnographie et non pour les textes sur la pédagogie par exemple, thème sur lequel les maîtres exerçant en ville pouvaient contribuer tout autant, ce qu’ils firent d’ailleurs.
[9] Ce cas particulier semble être le reflet de la faible infrastructure scolaire dans le nord de la Côte d’Ivoire dans l’entre-deux-guerres. Cf. Désalmand 1983.
[10] Cf. le chapitre 4 pour une analyse plus approfondie du séquençage temporel de la « mise en revue » des sociétés de l’AOF dans le BEAOF et ses conséquences sur le rapport des auteurs au milieu local.
[11] La « disparition » de sociétés de la carte, en particulier dans les années 1940 et 1950, sont la conséquence de la diversification des revues et réseaux à disposition pour la publication. Alexandre Adandé, Dominique Traoré ou Boubou Hama réservent désormais leurs travaux à Notes Africaines par exemple, qu’il faudrait inclure pour un « mapping » plus complet des contributions africaines à la mise en écrit scientifique des sociétés d’AOF à partir de 1939.
[12] Eizlini 2010: 147
[13] Les contributions de professeurs de l’enseignement secondaire africains ont été plutôt rares, leur nombre étant quasi nul avant 1945. A l’occasion de la réapparition du Bulletin en 1949, invite était faite aux professeurs du secondaire, européens comme africains de contribuer : « ‘L’Education Africaine’ ne doit pas rester réservée à l’enseignement primaire… tout comme les instituteurs, les professeurs des établissements du 2nd degré ont par nécessité professionnelle ou pour satisfaire des goûts personnels, l’occasion de réunir des documents, de rédiger des études dont la publication dans le bulletin présentera l’intérêt le plus grand ». Robin, Education Africaine, n°1, 1948, pp.11-13.
[14] (Aoua Thiero) Mme Keita 1951 : 53-57. Sur ce texte, cf. le chapitre 6.
[15] Cf. le titre du journal « La Voix des Humbles », organe de l’Association des instituteurs d’origine « indigène » d’Algérie entre 1922 et 1939. Colonna 1975 : 189.
[16] Sur les origines sociales diverses des diplômés de l’Ecole Normale William Ponty (ENWP) voir Jézéquel 2002 (chapitre 3), ainsi que Niane 1987 : 9-10 pour les Pontins sénégalais.
[17] Au début des années 1920, le Dr Jouenne, directeur du Service Anthropométrique de l’A.O.F., qui rêve d’un état civil indigène « fixé par la dactyloscopie » (empreintes digitales) pour toute l’AOF, propose de former des instituteurs africains au laboratoire de Dakar, mais le projet est, semble-t-il, resté sans suite (Jouenne 1924 : 29)
[18] Les thèmes se chevauchent inévitablement car les monographies sont par définition pluridisciplinaires, comprenant généralement une section historique ou des développements sur l’agriculture et l’économie de la localité. La rubrique folklore inclut le recueil de légendes, contes, proverbes, chansons et recettes de cuisine, sans analyse spécifique. Nous nous sommes conformés aux découpages thématiques tels qu’envisagés par le BEAOF, qui sont tout sauf neutres : ainsi les textes sur l’éducation traditionnelle et l’école coranique sont considérés comme relevant de l’ethnologie alors qu’ils pourraient s’insérer dans un thème comparatif plus large sur l’éducation ou la pédagogie. L’artisanat, la chasse, la pêche et l’élevage « indigènes » sont traités comme une question ethnologique alors que les textes sur les marchés relèvent de « questions économiques », appellation à laquelle les premiers pourraient également prétendre.
[19] La rubrique folklore n’est pas prise en compte ici dans le comptage des travaux ethnographiques de recherche. Le recueil de traditions et de littérature orale rapproche certes ces textes de la catégorie recherche/ethnographie, mais la fonction pratique des matériaux recueillis pour un usage en classe (leçons de récitation ou de morale) et l’absence d’analyse des textes recueillis par l’auteur, en font des textes de nature différente. Sur la fonction instrumentale attribuée au folklore déshistoricisé dans le Bulletin, cf. le chapitre 1.
[20] Pondopoulo 1997: 730, 732. Pour une brève analyse des thèmes des articles de la première décennie du BCEHSAOF voir Adedze 2003: 336.
[21] Cf notamment Jézéquel 2007 et 2011 ; Piriou 1997 ; Dulucq 2009 ; Pondopoulo 1997 et 2006.
[22] Suremain 2001.
Bibliographie
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