LE BEAOF, UNE REVUE POUR QUOI FAIRE?

Une « vieille tradition de l’Enseignement français »

Fin 1912, âgé de 28 ans, Georges Hardy est nommé inspecteur général de l’enseignement en AOF[1]. C’est la première affectation coloniale pour ce picard, fils d’instituteurs, normalien et agrégé d’histoire. L’organisation de l’enseignement à l’échelle fédérale n’en est qu’à ses débuts, mais dans les Quatre Communes du Sénégal, où l’école a une longue histoire, la polémique fait rage autour des questions scolaires[2]. Très vite, Hardy prend la mesure de la tâche à accomplir pour doter l’école d’AOF d’un organe de communication officiel. Trois mois après son arrivée, le Bulletin de l’Enseignement en AOF (BEAOF) est créé. Hardy prend soin d’inscrire le Bulletin dans la tradition des Bulletins pédagogiques métropolitains :

« J’ai tout lieu de croire que ce nouveau-né sera bien accueilli […].  Il n’est pas d’une race inconnue. Il a de nombreux parents dans tous les Départements français et dans la plupart de nos Colonies. Moniteurs scolaires, Bulletins de l’Enseignement, Bulletins départementaux, voilà des noms qui vous sont familiers. Ce serait donc déjà, pour notre Bulletin, une toute petite raison d’être que celle-ci : nous donner ce que les autres ont depuis longtemps, nous mettre en accord avec une vieille tradition de l’Enseignement français ».[3]

Sur le fond comme sur la forme, Hardy n’innove pas. En France, dès 1865, le ministère de l’instruction publique encourage la création de Bulletins de l’instruction primaire dans les départements français. Le rythme de leur parution et leur contenu diffèrent selon les départements mais ils sont tous conçus sur le même modèle : informations d’ordre administratif (mutations, nominations, récompenses scolaires, circulaires, examens…) et discours des autorités politiques et éducatives sur l’instruction publique. Puis au tournant des XIXè-XXè siècles apparaissent des articles pédagogiques et des variétés (monographies, études historiques, géographiques, folklore…). Sont diffusées également des instructions pour la rédaction de monographies communales commandées aux maîtres. Les sociétés savantes utilisent également ce support pour inciter les instituteurs à participer à des enquêtes. Mais c’est surtout avec la circulaire Faure sur l’enseignement et la géographie locales du 25 février 1911, qui encourage la production d’études sur le milieu local par les instituteurs, que les travaux se multiplient. Une Société des études locales dans l’enseignement public est par ailleurs créée pour appuyer ces initiatives, et se dote d’une revue le Bulletin fédéral de la société des études locales dans l’enseignement public (1913-1914) qui se décline ensuite en sections régionales[4]. Leur objectif est de stimuler la production d’études locales, diffuser les connaissances sur le milieu local et les adapter à l’enseignement. Il ne s’agit pas de concurrencer les sociétés savantes mais de « mettre les instituteurs à même de connaître l’histoire du pays où ils enseignent, de la faire connaître à leurs élèves et si possible, d’y ajouter ce que des études personnelles limitées et bien dirigées peuvent leur apprendre, voilà ce que nous souhaitons »[5]. Les enseignants jouent un rôle central dans ce dispositif. Ainsi, le président de la Société lorraine des études locales « conseille »-t-il aux enseignants du primaire et du secondaire de «profiter de toutes les occasions qui se présentent à eux pour rattacher cette histoire à l’histoire générale de la France, employer leurs loisirs à des recherches, à des travaux personnels ». Les travaux jugés intéressants sont récompensés par des dons de livres, abonnements à des revues ou par des sommes d’argent.

Des conseils sont donnés aux instituteurs pour écrire des monographies. Dans le Bulletin de la société des études locales de Lorraine, par exemple, ils sont invités à consulter les archives (paroissiales, privées, notariales, communales, départementales…) mais aussi, ils peuvent recueillir, « pour les faits récents (guerre de 70, guerre de 1914-1918), les souvenirs des témoins oculaires des événements »[6]. Ils peuvent ainsi mettre à jour des documents inédits pouvant servir aux historiens. Enfin, la société locale demande aux instituteurs de constituer une source, pour écrire plus tard l’histoire du village, en rédigeant des « Annales communales » dans lesquels ils sont chargés de noter chaque année, « les événements importants qui se passent dans la commune : particularité de la vie religieuse, intellectuelle, agricole et industrielle, mouvement de population, épidémies, phénomènes climatiques et météorologiques, et, d’une façon générale, tous les faits qui intéressent la localité ». L’intérêt pédagogique de l’enseignement de l’histoire locale à l’école est rappelé, non sans insister sur les précautions à prendre dans l’enseignement de la petite patrie : « Il est nécessaire que les jeunes élèves se sentent localisés dans un département, dans une province, et qu’ils sachent comment leur village a vécu de sa vie propre. Mais il ne faut pas abuser de l’histoire locale ».

Les instituteurs ont également un rôle tout particulier à jouer dans le recueil de documents sur le folklore local : « Les paysans éprouvent une certaine défiance à l’égard de l’enquêteur étranger et, par crainte du ridicule, évitent de répondre à la plupart des questions. L’instituteur obtiendra, surtout s’il est du pays où s’il y a vécu longtemps, tous les renseignements qu’il voudra ». L’auteur les renvoie à l’ouvrage de Van Gennep[7] pour la méthodologie et l’établissement d’un plan de travail. Enfin, dans le domaine de la linguistique, l’instituteur, qui maîtrise les « patois locaux » et connaît « la vie des mots du village » peut établir des dictionnaires qui « auraient pour les recherches de géographie linguistique une valeur inestimable ». Pour autant, il ne doit pas oublier que l’objectif de l’école est la diffusion du français qui doit progressivement remplacer le patois et permettre aux élèves d’accéder à « une langue commune », « une langue de civilisation ».

Dès sa création, Hardy assigne au BEAOF des tâches similaires. Cependant, deux facteurs spécifiques à l’AOF rendent d’autant plus nécessaire la création du Bulletin en AOF. Tout d’abord, la dispersion et l’isolement des maîtres imposent d’encourager activement la « solidarité du corps enseignant » :

« En France, cette solidarité du corps enseignant se maintient sans peine. Des conférences pédagogiques, ou tout bonnement des relations amicales établissent des rapports fréquents : on parle métier, on s’assemble autour de tables bien servies, et c’est le cœur réchauffé qu’à la nuit tombée on reprend le chemin de la maison d’école. Mais d’ici longtemps ces fêtes utiles vous seront refusées en Afrique occidentale française. Nous sommes, hélas ! très loin les uns des autres, nous ne pouvons nous voir que très rarement, et dans ce pays de palabres, il nous est matériellement impossible de causer ».[8]

Ensuite, la relative nouveauté de l’école française nécessite une bonne coordination et une réflexion collective sur les finalités de l’enseignement. Hardy fait l’aveu de l’improvisation coloniale :

«  Nous n’avons pas affaire à un pays d’antique civilisation, où l’école est une civilisation aussi vieille que les chemins, où tous les systèmes pédagogiques ont été tentés, où les méthodes d’enseignement s’adaptent sans peine à des esprits prédisposés. Nous taillons dans le neuf, comme on dit ; nous connaissons mal encore cette rude étoffe qu’on nous confie, et nos ciseaux, ne craignons pas de l’avouer, hésitent souvent dans nos mains. Nous élaborons petit à petit une pédagogie indigène, très différente de l’autre, et personne de vous n’oserait assurément soutenir que nous voyons en toute netteté, non seulement les moyens, mais le but même de notre enseignement ».[9]

Alors que la politique scolaire en AOF est encore tâtonnante,  la revue a ainsi pour objectif de relier le corps enseignant réparti dans l’ensemble de l’AOF et d’assurer la liaison verticale avec les autorités scolaires à Dakar. D’emblée aussi, la question de l’adaptation pédagogique à l’AOF est posée par le Bulletin, et une large place laissée à l’expérimentation –coordonnée par le Bulletin – pour en définir les contours[10].

Une revue officielle inégalement investie par les autorités

Revue officielle, le Bulletin est distribué gratuitement dans toutes les écoles et constitue une lecture obligatoire pour tout le personnel enseignant[11]. Dix ans après sa création, l’inspecteur de l’enseignement se félicite que le Bulletin ait rencontré l’intérêt des maîtres, à en juger par les exemplaires manquant dans les archives des écoles :

« Les Bulletins de l’Enseignement appartiennent à l’école. Ils doivent être soigneusement conservés par le directeur et me seront présentés à chaque inspection. Les écoles où la collection des Bulletins est à peu près complète, sont très rares, aussi je vous invite à être désormais plus soigneux, plus ordonnés et moins enclins à penser qu’un Bulletin intéressant est mieux à sa place dans votre cantine que dans les archives de l’école. Certains Bulletins se trouvent dans les bibliothèques personnelles : L’anthologie et la géographie de M. Hardy sont de ce nombre. Je suis très heureux que ces petits livres vous intéressent ; lisez les et relisez les mais n’oubliez pas qu’ils font partie des archives, doivent figurer sur l’inventaire et que nul n’a le droit de se les approprier »[12].

L’édition du Bulletin est placée sous la direction de l’inspecteur de l’enseignement en AOF, puis après 1945 du directeur général de l’enseignement en AOF. Le directeur du Bulletin est lui-même sous l’autorité du gouverneur général de l’AOF et son autonomie dépend de la nature des relations avec son supérieur hiérarchique. Sur l’ensemble de la période (1913-1959), on constate une durée relativement longue des mandats des directeurs du Bulletin. Cela reflète la stabilité des postes au sommet de la hiérarchie de l’enseignement, hormis pendant la Seconde guerre mondiale, alors que les gouverneurs généraux ont eu en général des mandats plus courts. Chaque directeur du Bulletin a donc pu imprimer sa marque pendant presque une décennie pour Hardy, Prat, Charton et Terrisse.

Carine Eizlini a montré comment cet outil de communication fut inégalement investi par les différents gouverneurs généraux et responsables de l’enseignement[13]. Le gouverneur général William Merlaud-Ponty, par exemple, soutenait très clairement les efforts de Georges Hardy, et mettait à profit la revue pour expliquer en détail sa politique scolaire. L’utilité du Bulletin, diffusé à une plus large échelle que le Journal Officiel, ne lui avait pas échappé : il souhaitait ainsi voir sa circulaire sur les mesures d’hygiène commentée « dans toutes les écoles d’Afrique Occidentale Française ». Si Hardy est bien l’homme à tout faire du Bulletin, l’activité « frénétique » de Merlaud-Ponty en matière d’organisation de l’enseignement en AOF transparaît sur presque chaque page de la partie officielle[14]. En revanche, ses successeurs, Clozel, Van Vollenhoven, Angoulvant et Merlin n’ont pas investi personnellement la revue. Clozel ne manquait certes d’intérêt ni pour l’enseignement -comme en témoigne sa réorganisation de l’école Faidherbe- ni pour la production des savoirs, puisqu’il fut à l’origine de la création du BCHESAOF en 1915 avec Delafosse. Mais il établit une hiérarchie très claire entre le BCHESAOF et le BEAOF: le BEAOF devait rester un simple organe administratif et non être une revue de production de savoirs[15]. S’il est peu présent dans le BEAOF, Clozel semble cependant avoir largement soutenu les initiatives de Hardy. En effet,  malgré la guerre, les années 1916 et 1917 ont été parmi les plus dynamiques du Bulletin.

Van Vollenhoven et Angoulvant, quant à eux, sont restés trop peu longtemps en fonction pour imprimer leur marque sur la revue. Martial Merlin, plus longuement en poste (1919-1923), aurait pu investir la revue, d’autant plus que le départ de son directeur Georges Hardy et l’arrivée d’Aristide Prat permettaient de rebattre les cartes. Mais il s’y est assez peu exprimé. L’arrivée du gouverneur général Carde, doté d’une longue expérience dans l’enseignement à Madagascar et en Côte d’Ivoire, change la donne (1923-1930). Auteur d’une réorganisation de l’enseignement en AOF en mai 1924, Carde s’intéresse beaucoup plus à l’enseignement que ses prédécesseurs. Sa présence dans le Bulletin est au moins aussi importante que celle du directeur Aristide Prat[16]. Pourtant, Carde n’a pas toujours utilisé le Bulletin comme outil de communication principal : c’est par exemple dans la Revue Indigène qu’il présente en détails sa réforme de l’enseignement en AOF[17].

En revanche, entre 1930 et 1936, le gouverneur général Brévié utilise le Bulletin comme un outil régulier de communication, reproduisant nombre de ses discours et circulaires déjà publiées au Journal Officiel. L’investissement des autorités dans la revue est maximal pendant ces années 1930 où les contradictions croissantes du projet colonial imposent un surcroît de justification et de légitimation des politiques menées. Après la Seconde guerre mondiale, la revue ne sert plus d’outil de communication pour l’exécutif en raison de la spécialisation accrue des fonctions et la création du poste de recteur. Les gouverneurs  n’interviendront plus dans la revue, dans laquelle seuls le recteur (Camerlynck, Capelle) et le directeur du Service Pédagogique (Terrisse) s’expriment désormais.

Le dynamisme et la périodicité du Bulletin ont fortement varié. A ses débuts le BEAOF connaît sa fréquence de publication maximale. Malgré quelques interruptions pendant la guerre, une quarantaine de numéros sont publiés sous la direction d’Hardy, sur une période relativement courte[18], même si le rythme mensuel n’est tenu que la première année[19]. Dans les années 1920, la périodicité est nettement ralentie. Les raisons de cette instabilité sont probablement le reflet d’un manque de moyens pour l’enseignement durant cette période. Elles témoignent aussi d’un engagement moindre du nouveau directeur, Aristide Prat, au cours d’une période moins favorable à « l’adaptation ». Le dynamisme du Bulletin dépend des moyens à la disposition du directeur, du contexte général (interruptions en période de guerre), et de sa conception de la politique scolaire à mener en AOF et donc aussi de la plus ou moins grande entente avec le gouverneur général. Le tournant important opéré sous Albert Charton à partir de la fin 1929, très soutenu dans ses initiatives par le nouveau gouverneur général Brévié le démontre amplement. A partir de 1930, la périodicité s’accroît et le volume des numéros augmente significativement. C’est l’âge d’or du Bulletin, qui se stabilise comme publication trimestrielle. Après une courte éclipse d’après-guerre, le Bulletin renaît en 1949 et connaît alors sous la direction d’André Terrisse une périodicité maximale et un nombre de contributions important.

Au total, malgré un investissement inégal de l’administration et de ses directeurs, le Bulletin a connu une remarquable longévité qui en fait un baromètre intéressant de l’évolution des registres de justification du pouvoir colonial, de « la place que tient l’enseignement dans la politique du moment »[20], et des débats sur l’adaptation de l’enseignement[21]. A cet égard, les profils et trajectoires professionnelles des directeurs successifs du Bulletin ne furent peut-être pas sans incidence sur leurs options de politique scolaire et l’intérêt accordé à la revue. Hardy (1913-1919) et Charton (1929-1937) furent tous deux agrégés d’histoire (et de géographie pour Charton), ce qui, au vu des conceptions dominant ces disciplines à l’époque, peut expliquer pour partie leur sensibilité à la diversité et aux différences dans le temps et dans l’espace. Aristide Prat (1920-1929) et Jean Capelle (1948-1949) furent respectivement agrégés de lettre et de mathématiques, disciplines moins portées sur la question de l’adaptation que l’histoire et la géographie. Camerlynck (1949-1950) quant à lui, était agrégé de droit, discipline qui a développé tout une branche spécialisée dans le droit colonial et n’a cessé de débattre de l’universalité ou de la restriction des principes juridiques dans les différents contextes d’Empire.

Mais la carrière coloniale semble être plus décisive encore. D’un côté, Capelle et Prat pour qui l’affectation à Dakar fut la seule expérience coloniale, ont tenté d’aligner l’enseignement en AOF sur la métropole, au début des années 1920 puis à la fin des années 1940 se heurtant souvent aux « coloniaux ». De l’autre,  Hardy, Charton et Camerlynck, eurent une longue carrière coloniale. Pour Hardy, l’affectation en AOF fut le baptême du feu colonial, orientant de façon décisive sa carrière coloniale, qui se poursuivit comme directeur de l’enseignement au Maroc (1920-1925), directeur de l’Ecole Coloniale à Paris (1925-1932) puis comme recteur à Alger (1932-1937, 1940-1943). En sens inverse, Charton commença sa carrière coloniale au Maroc sous le magistère de Hardy et Lyautey, en tant que directeur du lycée de Casablanca puis du lycée de Rabat (1920-1929), avant de prendre l’ancien poste d’Hardy en AOF en remplacement de Prat. Sa carrière se poursuit en Indochine comme directeur général de l’Instruction Publique (1939-1946), puis conseiller aux affaires culturelles (1949-1952)[22]. L’Indochine, justement, où Camerlynck a passé une partie importante de sa carrière coloniale (1934-1946) et côtoyé Charton et Brévié, avant d’être nommé recteur de l’AOF en 1949.

Construire l’école en commun : une revue collaborative ?

Dès le premier numéro du Bulletin, les instituteurs sont appelés à collaborer à la revue. Il s’agirait, écrit Hardy, de construire l’école en commun[23]. Pourtant, la participation des instituteurs semble initialement faible, car Hardy réitère son appel, non sans pathos, dans le troisième numéro :

« Rien, rien, rien.

C’est un succès.

Je sais bien que le bulletin est tout jeune encore : mais, quand il vous naît un enfant, vous contentez-vous de le regarder grandir ?

J’attends impatiemment vos offrandes : je ne parviendrai pas à nourrir tout seul ce nouveau né glouton, dont l’appétit se réveille impérieusement à la fin de chaque mois.

Je suis, du reste, persuadé que mes exigences n’ont rien d’excessif ; quand on va vous trouver chez vous, dans votre classe, dans votre brousse, vous avez mille choses intéressantes à dire, vous pliez sous le faix des projets ; voilà l’occasion ou jamais d’exprimer vos vœux, de rappeler des expériences, de tenter des inductions, de préciser, en les faisant passer pour le bec effilé de la plume, des idées chères.

Allons, allumez votre photophore, et, au lieu de laisser votre rêve se perdre dans les sables, donnez au bulletin son pain mensuel »[24].

Pour stimuler la participation, Hardy propose aux instituteurs de participer à des enquêtes, sans toutefois exclure « l’article d’initiative personnelle »[25]. Le Bulletin publierait ainsi un questionnaire auquel « ceux-là seuls répondraient qui croiraient avoir quelque chose à dire [sic] »[26]. Des contributions sont acceptées sur tous les thèmes, mais certains d’entre eux sont régulièrement proposés, que l’on peut ranger en deux grandes catégories : les enquêtes sur l’école d’une part (« nos élèves », « l’enfant », « la ration », « les musées scolaires », « les fournitures classiques », « la progression des exercices de langage », « la limite d’âge scolaire », « les récompenses scolaires ») et les enquêtes sur le milieu local d’autre part (« l’art indigène », « les métiers indigènes », « l’habitation indigène», « l’alimentation indigène », les « fêtes indigènes », « jeux et jouets » et « marchés indigènes »).

Les objectifs des premières enquêtes portant sur l’école sont multiples. En y répondant, les instituteurs, qui rapportent leurs expériences, contribuent à donner progressivement forme à l’école, en particulier un semblant de cohérence et de coordination qui lui font défaut. L’enquête est envisagée comme le « mode de collaboration » à privilégier car Hardy est convaincu qu’elle complète les expérimentations éducatives et permet d’organiser l’enseignement à moindre coût, afin de « fonder les réglementations sur des expériences étendues et concordantes »[27]. Dans un premier temps, il propose de traiter de questions scolaires et pédagogiques soulevées lors de ses visites d’inspection. En ce qui concerne l’enseignement des filles, par exemple, Hardy constate que les progrès de certaines écoles sont le fruit « d’expériences isolées ». C’est ainsi qu’il propose d’initier des enquêtes sur les écoles des filles qui fonctionnent déjà et de repérer les régions qui pourraient en accueillir. Il justifie ensuite cette méthode empirique :

« Je persiste à croire que toutes nos tentatives devaient être fondées sur cette sorte de référendum et qu’un avis collectif contient une dose nécessaire de sagesse et de clairvoyance »[28].

En juin 1913, huit contributions à l’enquête sur « la limite d’âge scolaire », dont deux écrites par des instituteurs africains, sont reçues ainsi que six contributions portant sur les « récompenses scolaires », dont deux proposées par des Africains[29]. Ces réflexions sont portées jusqu’au Conseil supérieur de l’enseignement qui se réunit pour la première fois en session le 3 juillet 1913 et tranche ces questions : la décision d’accorder dans la pratique une plus grande souplesse à la limite d’âge officielle montre que les instituteurs – Européens et Africains – ont été écoutés et participent ainsi à la prise de décision. Pour autant, comme le souligne Carine Eizlini[30], le débat tel qu’il a été posé, concédait peu de marge d’autonomie aux réponses des instituteurs, même s’il leur laissait le soin, du fait de leurs expériences, d’apporter leurs propres arguments :

« Devons-nous fixer une limite d’âge, par exemple 16 ans, pour les jeunes gens qui fréquentent nos écoles?

Arguments pour:

1° danger d’immoralité:

2° Encouragement implicite donné aux écoles maraboutiques;

3° Arrêt dans le développement intellectuel des élèves âgés

Arguments contre:

1° Notre enseignement n’étant pas obligatoire, nous devons ouvrir toutes grandes les portes de nos écoles;

2° Le danger d’immoralité peut être évité, dans les villes, en créant des classes de grands; dans la brousse, il n’existe pas et, du reste, la surveillance est plus aisée

3° L’arrêt dans le développement intellectuel n’est pas une règle générale; il est, du reste, antérieur à la seizième année,

4° L’exception en faveur des élèves âgées qui préparent des examens est insuffisante; nos écoles n’ont pas pour unique destination de faire des diplômés;

5° Ce sont souvent les grands frères qui amènent les petits à l’école parce que les parents ne s’en soucient pas »[31].

En réalité, Hardy expose très brièvement les arguments en faveur d’une limite d’âge pour ensuite les reprendre et les déconstruire un à un. Or, de façon assez peu surprenante, les instituteurs dont les réponses ont été publiées se sont davantage prononcés contre la fixation d’une limite d’âge[32].

Lorsque Hardy lance une nouvelle série d’enquêtes en 1914, il affirme que les précédentes « ont abouti à des résultats pratiques »[33]. Cette phase expérimentale s’achève cependant assez vite, dès lors que le plan d’études de 1914 est arrêté. Hardy condamne désormais toute initiative personnelle dans l’élaboration des programmes « qui pouvait avoir leur intérêt avant le 1er mai 1914 » et demande aux enseignants de se conformer aux prescriptions et aux programmes :

« Il y a des gens qui ont pour mission de rédiger des programmes et d’autres qui ont pour mission de les appliquer. Chacun son métier »[34].

Une fois le cap fixé avec la mise en place du plan d’Etudes, des nouveaux programmes et la publication des manuels, fruits de cette phase expérimentale, le recours aux instituteurs doit se limiter à contribuer à un inventaire scientifique de l’AOF, le plus exhaustif possible :

« Le tiroir où s’entassent les réserves de copies du Bulletin s’allège peu à peu. Nous ne voulons pas attendre qu’il soit tout à fait vide pour rappeler aux lecteurs que nos enquêtes sur l’habitation et l’apprentissage en Afrique Occidentale Française ne sont pas closes, que nous sommes loin d’avoir publié toutes les fables et toutes les légendes que se racontent les indigènes de nos Colonies, et que nous recevrons toujours avec plaisir les travaux d’histoire locale, les monographies régionales, les études sur les élèves des différentes races, les monographies d’écoles »[35].

De fait, le Bulletin offre une tribune aux autorités pour expliquer la politique scolaire, mais pas pour autant en débattre. Comme l’a noté Carine Eizlini, pendant les premières années d’existence du Bulletin, rien ne transparait des discussions relatives à l’enseignement au sein du Conseil de Gouvernement. Seules les positions du Gouverneur Général (discours, circulaire) et du directeur du Bulletin (éditorial et commentaires) apparaissent[36]. Le Bulletin a certes pour vocation de publier les comptes-rendus des sessions du Conseil Supérieur de l’Enseignement Primaire[37]. Comme les vœux de ce conseil sont rarement suivis d’effets législatifs, leur publication dans le Bulletin permet parfois d’en rendre compte[38], alimentant malgré tout une forme de discussion sur les options non retenues. Mais surtout il permet aux autorités de se livrer à un effort de pédagogie. Carine Eizlini note également à propos par exemple de l’enseignement du français sous le gouverneur Ponty, une différence de ton entre les discours adressés au Conseil de gouvernement publiés dans le Journal Officiel, qui utilise le vocabulaire de la « domination » et ceux publiés dans le Bulletin, dans lequel il est davantage question d’« affinité »[39]. Cette différence s’explique par la différence des publics, et notamment la nécessité de présenter de façon moins abrupte et plus « euphémisée » l’entreprise d’hégémonie culturelle de la colonisation aux lecteurs du Bulletin.

Dans les années 1920, le nouveau responsable du Bulletin, Aristide Prat, tente de renouer avec l’esprit collaboratif initial de la revue. Sa rubrique pédagogique, écrit-il, doit être « le trait d’union entre tous les maîtres »:

« Entre eux la causerie s’établit: chacun peut exprimer librement ce qui l’intéresse ou l’inquiète, ce qui le préoccupe, l’observation qu’il a faite, le projet qu’il a conçu, les idées qui lui sont chères. (…) Petit Bulletin, tu es donc le conseiller et l’ami. Tu es aussi, sans t’en douter, l’auxiliaire précieux de notre œuvre éducative. Par la collaboration de tous, tu apprends à tous quelque chose et puis tu travailles à donner à notre enseignement disséminé dans de si vastes étendues, la qualité essentielle de tout organisme puissant, l’unité, l’harmonie d’ensemble, sans lesquelles tout n’est que dispersion et efforts éparpillés sans profit ».

Dans cette veine, Prat demande la contribution de tous les enseignants:

« C’est dire aussi que je fais appel instamment à tous nos maîtres pour qu’ils entrent avec confiance dans le cercle de notre causerie: tout ce qu’ils nous enverront sera lu avec soin et intérêt et publié dans la mesure du possible: notre petite revue sera vraiment le reflet de notre vie pédagogique en Afrique occidentale française »[40].

Les tentatives des autorités de présenter cette revue comme une œuvre « commune » par delà les barrières de statut et la relation hiérarchique sont éclairantes. Cependant, malgré le langage de la « collaboration » et de la « causerie » utilisé par Hardy, Prat et leurs successeurs, la revue ne dispose pas d’une rubrique « Courrier des lecteurs » ou « Correspondance » digne de ce nom. Si dans certains numéros apparaît une rubrique « Courrier du Bulletin », il s’agit en réalité de monologues de ses directeurs successifs Hardy, Prat ou Charton. Les réponses aux enquêtes sont moins un espace de « causerie », qu’une relation asymétrique entre une instance centrale et hiérarchique collectant les données, et des « collaborateurs » exécutants[41].

Pourtant, comme en témoignent justement les appels à contribution répétés des directeurs du Bulletin, les autorités scolaires n’ont pas vraiment le moyen d’imposer ce travail aux instituteurs et d’exiger des réponses[42]. La participation se fait sur la base du volontariat. Certaines enquêtes sont d’ailleurs restées sans réponses. Par exemple, aucune réponse n’est publiée à l’enquête sur l’enseignement des filles proposée par Hardy en 1913, avec questionnaire à l’appui. L’appel lancé aux institutrices (« Mesdames ») n’a, semble-t-il, pas été entendu. Le Bulletin pouvait certes inciter les instituteurs à contribuer, récompenser les plus actifs[43], et d’aucuns ont sans doute produit des études ou envoyé des contes et légendes pour se faire bien voir par leurs supérieurs hiérarchiques. Le directeur du Bulletin, en tant que directeur de l’enseignement en AOF ou inspecteur général de l’enseignement, est aussi le responsable des affectations des instituteurs, mais rien n’indique qu’il y a un lien mécanique entre la participation au Bulletin et l’évolution de leurs carrières[44].

En résumé, le Bulletin ne fut pas un véritable lieu de débat contradictoire sur la politique scolaire. Ce n’est qu’à partir de la fin des années 1930 qu’il joue ponctuellement, et de manière très encadrée, ce rôle, quand paraissent des textes sur les conditions de vie des maîtres ou l’enseignement des filles par exemple. Ces textes publiés en 1938 se répondent entre eux, permettant une confrontation d’opinions divergentes, avec néanmoins toutes les limites inhérentes à un débat organisé et contrôlé par l’Inspecteur de l’Enseignement. En effet, l’une de ces prises de positions, « Sur l’éducation des femmes indigènes », par Ouezzin Coulibaly, qui est pourtant à ce moment surveillant général à l’Ecole normale William-Ponty, est précédée par cette mise en garde :

« Nous publions l’étude ci-dessous avec quelques réserves en ce qui concerne ‘les ménages de fonctionnaires indigènes’. L’auteur pose une question, immédiatement suivie de sa propre réponse. Nous accepterions avec plaisir toutes les opinions autorisées – féminines aussi bien que masculines – qui pourraient se manifester sur cette importante question. C’est une sorte d’enquête qui est ouverte, dans le seul but de contribuer à l’œuvre d’éducation poursuivie en Afrique occidentale française »[45].

Ce type d’avertissement fut assez inhabituel dans le Bulletin, et les précautions prises soulignent son caractère exceptionnel. Même dans les années 1950, le débat sur la langue d’enseignement, par exemple, ne cède la parole qu’aux instituteurs qui sont en accord avec la position officielle de l’administration coloniale[46]. Le Bulletin ne peut donc être considéré qu’à titre exceptionnel de tribune d’opinion. L’immense majorité des articles publiés dans la revue s’inscrit ainsi dans la ligne éditoriale voulue par l’institution scolaire, dont elle sert, avant toute chose, de vitrine.

Une triple vocation: administration, pédagogie, ethnographie

Chaque numéro commence par un éditorial du directeur du Bulletin. Sous Hardy, il est intitulé « En passant », et permet à l’inspecteur de l’enseignement de prodiguer ses conseils aux instituteurs, de développer, justifier et commenter les instructions officielles, mais aussi de commenter l’actualité. Le ton est très libre, personnel et direct, parfois lyrique. Hardy use volontiers du « je » et du « vous », mélange de familiarité, de sollicitude « bienveillante » et de paternalisme. La revue s’identifie presque totalement à son directeur, qui à lui seul couvre près de 30% du nombre de pages[47]. La première année, le Bulletin inclut une rubrique de propagande explicite, intitulée « L’œuvre française en Afrique Occidentale Française » qui fait état des rendements agricoles, du développement des communications, de l’action dans le domaine de la santé, de la « pacification », etc… Les instituteurs étaient fortement incités à commenter les « progrès » réalisés. Cette rubrique rappelle que le Bulletin avait une fonction idéologique majeure, et qu’il devait, à ce titre et comme l’ensemble de l’institution scolaire, participer à l’effort de propagande et de légitimation de l’occupation française[48]. Cette rubrique disparaît provisoirement en 1914, puis définitivement en 1915. Mais la fonction idéologique du Bulletin ne disparaît évidemment pas. Plus diffuse, elle ne se limite plus à une rubrique, mais irrigue l’ensemble.

Avec les successeurs d’Hardy, les éditoriaux prennent un titre plus sobre (« Aux maîtres de l’AOF » puis « Au personnel enseignant de l’AOF ») et un ton plus administratif. L’emploi du « je » est plus rare, et le style indirect est de mise quand Prat ou Charton s’adressent aux maîtres (« ils » à la place du « vous » de Hardy). Avec l’arrivée de Charton, la fonction administrative du BEAOF se perd progressivement, jusqu’à disparaître complètement avec la refonte de la revue en 1934. Le Bulletin devient l’Education Africaine, et le changement de nom matérialise effectivement cette mutation (Eizlini 2012: 139)[49]. Lors de sa prise de fonction, Charton rend un hommage obligatoire à son prédécesseur Prat, mais surtout un hommage appuyé à Georges Hardy[50]. Fort de ce retour au personnage tutélaire, il affirme son autorité et distille quelques critiques voilées de son prédécesseur Prat derrière un éloge de façade à la continuité de la revue :

« Unité de direction que je maintiendrai fermement pour établir cette unité dans l’élan et le travail, sans laquelle, tout ne serait que dispersion d’efforts et vaine éloquence. (…) Nous devons travailler dans la lumière et dans la confiance. Le Bulletin, avec la collaboration commune, redeviendra la revue pratique, vivante, professionnelle qu’il a déjà été et qu’il n’a pas cessé d’être »[51].

Il place la revue d’emblée dans la ligne de l’association, qui rompt en partie avec la période Prat:

« J’ai hâte de vous voir au travail. Depuis vingt ans une belle œuvre de civilisation, d’éducation et d’association  a été accomplie »[52].

Laborde, qui prend la suite de Charton en 1937, inscrit également son action dans l’héritage de l’ancêtre Hardy : « J’aimerai être son héritier »[53]. Toutefois, Laborde puis Perruchot seront plus en retrait que leurs prédécesseurs, avec des éditoriaux moins fréquents et moins denses. Après la Seconde Guerre mondiale, quand le recteur Capelle annonce la reprise de la publication du Bulletin fin 1948, il se félicite de la continuité qu’il incarne et du succès de l’œuvre d’enseignement accomplie avant-guerre. Mais mises à part ces quelques lignes, l’éditorial est tout entier consacré à un exposé des changements nécessaires dans l’enseignement en AOF, en cours d’alignement sur l’enseignement en métropole. De fait, c’est une critique des excès de l’association et de l’adaptation des années 1930, et aucun de ses prédécesseurs n’est cité[54].

La rubrique pédagogique fut assez peu fournie sous Hardy, presque invisible sous Prat, et connaît son véritable essor avec Charton dans les années 1930, avant de devenir la rubrique phare dans les années 1950 avec Terrisse. Trois années après la création du Bulletin, Hardy faisait un bilan des contributions reçues et manifestait son peu d’intérêt pour les articles pédagogiques généraux, privilégiant plutôt la production de savoirs locaux pratiques :

« Nous préférons nettement ces articles précis qui apportent toujours quelque chose de nouveau, aux études générales de pédagogie qui nous arrivent et qui reprennent parfois des idées maintes fois exprimées ».[55]

A l’inverse, Charton fit publier de nombreux articles sur la pédagogie, au sein d’une rubrique élargie « La vie scolaire en AOF », comme par exemple sur l’enseignement du français et des vernaculaires, dans une visée comparative avec les expériences menées dans les colonies britanniques ou en Amérique Latine. Après la Seconde Guerre mondiale, l’Education Africaine développe à nouveau sa rubrique pédagogique, qui se professionnalise par ailleurs (rubrique « Psychologie et pédagogie » par exemple), tout en conservant son aspect pratique et de partages d’expériences (« Pratiques de classe »). Les « débats » sur l’enseignement du français et des vernaculaires initiés dans les années 1930 reprennent, mais sont placés désormais dans le cadre des discussions et conférences sous l’égide de l’UNESCO (programmes de l’éducation de base notamment, voir le chapitre 6).

C’est dans la troisième rubrique, celle des « variétés », que la production des savoirs sur les sociétés colonisées prend forme[56]. Elle ne cessera de se développer pour finalement se démembrer en de nombreuses autres rubriques. Sous Hardy, la rubrique précise ses contours et les grandes thématiques font leur apparition : « bibliographie » (n°2, 1913), « livres du maître » (n° 2, 1913), « monographies régionales » (n°5, 1913), « enquêtes » (n°6, 1913), « mœurs et coutumes indigènes » (n°7, 1913), « folk-lore » (n°10, 1913), « questions agricoles » (n°11, 1914),  « histoire locale » (n°14, 1914), « géographie régionale » (n°37, 1918). Dans les années 1920, après la période de succession en 1919-1920 pendant laquelle le Bulletin se résume à sa rubrique administrative, Aristide Prat tente de relancer la rubrique « Variétés » dont il reconnaît qu’elle lui donnait sa « forme vivante et attrayante »[57]. Pour autant, Prat rappelle qu’à ses yeux, la section « Variétés » ne doit pas être le cœur de la « petite revue » qu’est le Bulletin[58]. La section « Variété » réapparaît donc, que ce soit sous forme d’« histoire régionale », d’ « annales », de « notes », de monographies, de recueil de folklore ou de véritable œuvre ethnographique[59]. Mais c’est avec Charton que les travaux ethnographiques et historiques se multiplient véritablement. Ces travaux sont rassemblés dans la section « Textes et documents » (puis « Faits et documents »). La revue renoue ainsi avec les ambitions initiales d’Hardy : revue administrative officielle certes, espace de confrontation des expériences pédagogiques certes aussi, mais surtout organe d’impulsion des recherches ethnographiques menées par les instituteurs d’AOF et espace de diffusion privilégié de ces savoirs locaux. Enfin, lors de la réapparition de la revue en 1949, ces travaux sont rassemblés dans les rubriques « Documentation » et « Variétés » qui connaîtront quelques changements de nomenclature et subdivisions: « Variétés et folklore » (1951), « Variétés et études du milieu » et « Folklore » (1953), puis « Etudes du milieu et enquêtes », « Variétés – Informations » et « Folklore » (1954), et enfin « Etudes du milieu local » (à partir de 1957). Sous ces différentes appellations, il s’agit de recueillir les traces d’un monde considéré, plus que jamais, en voie de disparition[60].

[1] La fédération d’Afrique Occidentale Française est créée en 1895 afin d’administrer les territoires conquis par la France en Afrique de l’ouest. Elle est composée de la colonie du Sénégal, de la Mauritanie, de la Guinée, du Soudan, de la Côte d’Ivoire, du Dahomey, du Niger et le Niger de 1932 à 1947) et de la Haute-Volta (partagée entre le Soudan, la Côte d’Ivoire. L’enseignement est organisé pour la première fois à l’échelle fédérale par la charte de 1903.

[2] Duke Bryant 2015 : 117-137.

[3] Hardy, « Notre Bulletin », BEAOF, n°1, 1913, p.1.

[4]Voir par exemple l’« Historique de la société lorraine des études locales », Bulletin de la Société lorraine des études locales dans l’enseignement public, n°1, 1929, p.4. La société est créée en 1911, mais pour des raisons financières, ne se dote d’une revue qu’en 1929. Les sociétés locales organisent des conférences dans les écoles normales présentées par des archivistes, des professeurs d’université, ou encore des visites de musées. Elles publient également des ouvrages à vocation scientifique et didactique.

[5] « Une explication nécessaire », Bulletin de la société gersoise des études locales dans l’enseignement public, n°2, novembre 1913.

[6] Bruneau, « Comment l’instituteur peut-il écrire la monographie historique de son village? Et quelle contribution peut-il apporter à la linguistique? », Bulletin de la société lorraine des études locales dans l’enseignement public, n°1, 1929, pp.10-13.

[7] Van Gennep 1924.

[8]Hardy, « Notre Bulletin », BEAOF, n°1, 1913, p.2

[9]Ibidem

[10] Cf. le chapitre 1 de l’ouvrage.

[11] Cela restera le cas pendant toute la période. Dans les années 1930, la consigne figurait en deuxième de couverture: « Le « Bulletin » est la propriété de l’Ecole. Le Directeur a le devoir de le lire et de le faire lire à ses adjoints. Après lecture, le « Bulletin » est conservé aux Archives, et les autorités scolaires peuvent demander à en vérifier la collection ». A la création du Bulletin, le numéro coûtait 3 francs (1913) pour les personnes privées. Nous n’avons pas pu recueillir de données complètes sur le tirage du Bulletin, ni sur le nombre d’abonnés à titre privé. Mais le nombre d’écoles peut donner un aperçu du tirage minimal du Bulletin. En 1910, on comptait par exemple 275 écoles en AOF (P.  M. Diop 1997 : 1091).  En 1938, le nombre s’élève à 464 écoles (Mamadou Traoré [Ray Autra] 1950).

[12] Prat, « Conseils aux maîtres », BEAOF, n°55, 1923, pp. 44-50, p. 48.

[13] Eizlini 2012 : 36.

[14] Eizlini 2012: 40-41, 53.

[15] Eizlini 2012 : 59. Sur Clozel, cf. Conklin 1997 : 177.

[16] Sur Jules Carde, voir Eizlini, 2012 : 67-68, Conklin 1997: 201, Wilder 2005 : 119.

[17]Carde 1924. Sur La revue indigène (1906-1932), revue « indigénophile » créée par Paul Bourdarie, voir Manchuelle 1995 : 346-347.

[18] Hardy fut mobilisé d’été 1914 à mai 1915, ce qui explique pourquoi le rythme initial de publication de 1913 et du début de 1914 n’a pas pu être maintenu. Eizlini 2012 : 138

[19] Eizlini, 2012 : 136

[20] Eizlini 2012: 60,70

[21] Cf. le chapitre 1.

[22] Cf. le chapitre 6 pour plus de détails sur la carrière d’Albert Charton après 1945.

[23]« Cette élaboration, nous allons la tenter en commun. Parce que les ouvriers s’ignoraient les uns les autres, parce que leurs œuvres ne rentraient pas toujours dans un plan d’ensemble, beaucoup trop de vaillants efforts sont restés jusqu’ici des efforts perdus. Rapprochement des collaborateurs, coordination des idées et des expériences, tel sera l’objet principal de ce Bulletin », Hardy, « Notre Bulletin », BEAOF, n°1, 1913, p.3

[24] Hardy, “Courrier du “Bulletin”, BEAOF, n°3, 1913, p. 1.

[25]BEAOF, n°2, 1913

[26] Hardy, « Enquêtes », BEAOF, n°2, 1913, p.43

[27] Hardy , « Enquêtes », BEAOF, n°2, 1913, p.43

[28] Hardy, « De l’enseignement des filles en AOF », BEAOF, n°6, 1913, pp.199-202, p. 202.

[29] Quatre réponses de directeurs d’école sénégalais sont notamment publiées (Adama Lo à Foundiougne, Nalla Ndiaye à Fatick, Amadou Cissé fils à Saldé et Oumar Ndiaye à Mouït), BEAOF, n°6, 1913, p. 193-195, et n°7, 1913, p. 252.

[30]Eizlini 2012 : 78.

[31] Hardy « Limite d’âge », BEAOF, n°3, 1913, p. 83.

[32] La question des limites d’âges fut un enjeu important dans la vie politique des Quatre-Communes entre 1909 et 1912 car s’inscrivant dans les débats autour de la ségrégation scolaire, cf. Duke Bryant 2015 : 129-134.

[33] Hardy, « Enquêtes », BEAOF, n°13, 1914, p. 376

[34] Hardy, « A propos du plan d’études », BEAOF, n°20, 1916, p. 19

[35] Hardy, « Courrier du « Bulletin », BEAOF, n°22, 1916, p. 101.

[36] Eizlini 2012 : 38

[37] Cette instance s’est réunie une dizaine de fois entre 1913 et 1935. Elle est cooptée par le Gouvernement Général et l’Inspecteur Général et n’est, malgré la rhétorique en vigueur, nullement représentative du corps enseignant de l’AOF, cf. Eizlini 2012 : 71

[38] Eizlini, 2012 : 141

[39] « La diffusion de la langue française constituera un lien particulièrement souple entre nos sujets et nous. Grâce à lui notre influence s’insinuera dans la masse, la pénétrera et l’enveloppera comme en un réseau ténu d’affinités nouvelles » (William Merlaud-Ponty, « Questions scolaires au Conseil de Gouvernement », BEAOF, 1913, n°1, p. 20).

[40] Prat, « Notre Bulletin renaît », BEAOF, n°45, 1921, pp. 1-2.

[41] Comme le résume C. Eizlini : « Georges Hardy est à la fois le créateur du BEAOF, son directeur, co-rédacteur et éditeur, mais il est surtout le supérieur hiérarchique de ceux auxquels le BEAOF s’adresse » (Eizlini 2012 : 140).

[42]Outre le directeur du Bulletin, le Gouverneur Général Carde lui-même peut demander la collaboration des instituteurs pour des « réflexions » et « suggestions » sur l’orientation scolaire. Cf par exemple  Carde, « Circulaire sur l’enseignement du 31 décembre 1923 », BEAOF, n°56, 1923, p. 30.

[43] L’attribution de prix à la fin des années 1920 et dans les années 1930 en est un des moyens. Cf. le chapitre 2.

[44] Cf. le chapitre 2. Certains instituteurs ont parfois utilisé la correspondance avec l’inspecteur pour faire connaître leurs doléances, ce qu’Hardy a dénoncé en ces termes : « Il est tout à fait inutile de nous envoyer, sous couleur de collaboration au Bulletin, des plaidoyers personnels », « Courrier du Bulletin », BEAOF, n°22, 1916, p. 102. En effet, à cette période, les contributions sont envoyées, à l’Inspection Générale, sans frais de port. Par la suite, il fut décidé que l’inspecteur de l’enseignement de chacune des colonies centralise les correspondances avant de les adresser, après un premier tri, à l’inspection générale, limitant les possibilités de sollicitations au niveau central.

[45] Avant-propos de l’article de Ouezzin Coulibaly 1938 : 33.

[46] Cf. le chapitre 6.

[47] Eizlini 2012 : 149.

[48] « L’école, en Afrique occidentale française, n’est pas l’asile exclusif du B A BA; elle a pour mission de planter, dans le cœur des enfants indigènes, l’amour de la France et le respect de notre autorité » (Hardy, « L’œuvre française en AOF », BEAOF, n°2, 1913, pp. 57-58, p.57).

[49] La section sur « la vie administrative » paraît encore, mais sous forme de suppléments avec les sujets d’examens et les mouvements de personnels.

[50] Charton, « Au personnel enseignant de l’A.O.F », BEAOF, n°70, 1929, p.3.

[51] Charton, « Le Bulletin », BEAOF, n°70, 1929, p. 4.

[52] Charton, « Au personnel enseignant de l’A.O.F », BEAOF, n°70, 1929, p.3.

[53] Laborde, « Aux maîtres de l’AOF », EA, n°98, 1937, p. 213 .

[54] Cf. le chapitre 6.

[55] BEAOF, n°22, 1916, p.101.

[56]L’essor de la rubrique ethnographique du Bulletin s’inscrit dans le contexte du développement et de l’institutionnalisation progressive des sciences coloniales en AOF dont nous retraçons les principales étapes au chapitre 2.

[57] Prat, « Notre Bulletin renaît », BEAOF, n°45, 1921, pp. 1-2.

[58] Ce diminutif témoigne d’un manque certain d’ambition de Prat pour le Bulletin, mais aussi de la hiérarchie existant entre les revues sur l’AOF plus généralement.

[59] Ce sont les études de Mamby Sidibé, publiées en plusieurs volets. Cf. les chapitres 2 et 3.

[60]« En outre, comme par le passé, [L’Education Africaine] présentera des études sur les sujets les plus divers : ethnographie, histoire locale, etc… Enfin il contribuera à sauver de l’oubli pendant qu’il en est temps encore, les légendes, les chants, les poèmes qui constituent le précieux patrimoine culturel que lègue l’Afrique d’hier à l’Afrique nouvelle. Déjà de nombreuses œuvres ont ainsi été sauvées, dans toute leur pureté, grâce aux maîtres qui les ont pieusement recueillies ». Robin, « Publications pour les écoles d’Afrique », EA, n°1, 1949, pp. 11-13.

 

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Les voix africaines de la « bibliothèque coloniale » (Afrique Occidentale Française, 1900-1960).